Artículo escrito por Gregorio Casamayor, profesor de la Universidad de Barcelona.

Es obvio que, para cualquier estudiante o para cualquier profesional que decide ampliar sus capacidades, la finalidad de aprender y especializarse en una rama del conocimiento está estrechamente unida a la necesidad de alcanzar la titulación necesaria para poder ejercer la profesión escogida con garantías. En algunas especialidades esta acreditación es una condición imprescindible.

Así pues, si la finalidad personal es tanto aprender como graduarse, ¿qué factores influyen en el éxito de un estudiante universitario?

Biggs, J. (2006) en su obra Calidad del aprendizaje universitario, analiza diferentes factores de éxito y fracaso del estudiante, como la motivación, el empleo de los procesos cognitivos de nivel superior, el principio de actividad, hacerle consciente de su propio aprendizaje, etc. También Zimmerman (1990) se ocupa de los procesos metacognitivos y de la necesidad de autorregulación del sujeto que aprende.

Por supuesto hay factores que dependen del docente y otros que están en manos de los estudiantes, entre ellos podemos destacar: 

  •  La motivación
  • La capacidad de procesamiento de la información mediante estrategias y técnicas de aprendizaje.
  • Las competencias digitales
  • Tener conciencia de esa capacidad de aprendizaje (metacognición) para poder reforzar o ampliar las técnicas y los procesos empleados.
  • Capacidad de autorregularse.
  • Autonomía para elaborar y seguir un plan de estudio personal.


En el artículo de hoy hablaremos de las dos primeras: 

 

1. La motivación

La motivación es un factor fundamental en cualquier actividad humana, por supuesto también para el estudiante universitario ya que informa sobre el grado de implicación en la tarea que tiene por delante. Podemos distinguir tres niveles de motivación:

 

- Motivación extrínseca

En este caso, el estudiante parte de una motivación instrumental, pragmática, centrada en lograr su objetivo (por ejemplo, superar un examen) con el mínimo de esfuerzo. Para este alumno el aprendizaje es una imposición externa, algo a lo que está obligado. Las habilidades cognitivas que empleará este alumno son de bajo nivel – poca o nula reflexión sobre el contenido y sobre el proceso de aprendizaje – y sus estrategias estarán centradas en la memorización y en la reproducción del contenido. Es el lógico correlato a un modelo de impartición meramente transmisivo, vertical. 

 

- Motivación intrínseca

En este caso, el estudiante siente la necesidad de abordar la actividad de aprendizaje de forma adecuada y significativa. Este tipo de alumnos centraliza su esfuerzo en encontrar sentido al objeto de estudio, y por tanto pondrá en marcha estrategias de aprendizaje que le permitan aprender, satisfacer sus intereses y necesidades. Las habilidades cognitivas que empleará este alumno le permitirán obtener una visión integral de las materias que está aprendiendo. Probablemente, para mejorar su aprendizaje, será consciente del empleo de esas competencias blandas (transversales) que englobamos bajo el concepto de metacognición.

 

- Motivación integradora

Un estudiante puede aspirar a obtener las más altas calificaciones, y por tanto puede parecer movido por una motivación extrínseca, y a la vez puede poner en marcha las estrategias de aprendizaje que le permiten sacar el máximo rendimiento de las actividades de aprendizaje (motivación intrínseca). Es decir, el estudiante pone en juego todo ese conjunto de competencias de manera consciente (metacognición), con un propósito definido, loable, que combina la necesidad de adquirir un grado óptimo de profesionalización con la también ineludible necesidad de superar las materias con altas calificaciones.

 

2. La capacidad de procesamiento de la información mediante estrategias y técnicas de aprendizaje

Se trata de estrategias cognitivas y metacognitivas que el alumno puede emplear para llevar a cabo un aprendizaje integral y significativo. Estas estrategias podrían incluirse en el marco de algunas de las competencias generales que recoge el Proyecto Tuning (2000). Un grupo de universidades europeas aceptó colectivamente el reto formulado en Bolonia, en el verano de 2000, y elaboró un proyecto piloto denominado «Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de Europa. El proyecto Tuning desarrolló algunas de las líneas de acción señaladas en Bolonia:

  • la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables,
  • la adopción de un sistema basado en dos ciclos
  • y el establecimiento de un sistema de créditos.

El proyecto Tuning se propuso también determinar puntos de referencia para las competencias genéricas y las específicas de cada disciplina en una serie de ámbitos temáticos: estudios empresariales, ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas, física y química.”

 

Para llevarlo a cabo se centraron en cuatro grandes ejes:

  1.  Competencias genéricas
  2.  Competencias disciplinarias específicas
  3.  El papel del sistema ECTS como sistema de acumulación
  4.  La función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y la evaluación de la calidad.

 

Una segunda fase del proyecto tuvo lugar en los años 2003 y 2004 con el objetivo de abordar el eje 4 La función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y la evaluación de la calidad, mediante una consulta entre los miembros del proyecto, como recogen González, J. Wagenaar, R. (2006). Para alcanzar una mejor visión de conjunto de las posibles estrategias de aprendizaje, enseñanza y evaluación basadas en competencias y resultados de aprendizaje, Tuning II organizó una amplia consulta, solicitó a cada uno de los profesores que formaban parte del proyecto que reflexionara sobre un número concreto de competencias genéricas y específicas de área y que identificara las que serían las mejores ideas y prácticas para desarrollar dichas competencias en términos de actividades educativas, de aprendizaje y evaluación.

Los profesores tuvieron que responder a las siguientes cinco cuestiones:

  • El significado de esta competencia para sus estudiantes.
  • Cómo sus métodos de enseñanza ayudaban a que los estudiantes alcanzasen esta competencia.
  • El tipo de actividades de aprendizaje que sus estudiantes debían realizar para desarrollar esta competencia.
  • Cómo evalúan si sus estudiantes han alcanzado esta competencia, y cuál es el nivel de logro alcanzado.
  • Si sus estudiantes son conscientes de haber alcanzado esta competencia, y hasta qué punto, y si no han tenido éxito cuáles son los motivos.

Del análisis de las distintas respuestas obtenidas, en el informe coordinado por González y Wagenaar (2006) se desprende que las competencias genéricas no parecen estar rígidamente separadas de las competencias específicas del área, y que en todo caso constituyen variaciones de las mismas que convendría considerar dentro del espectro de las competencias específicas. Y la segunda consecuencia estriba en distinguir cuándo una competencia genérica se considera importante o básica en una área disciplinar, y por tanto constituye una prioridad, diferenciándola así de aquellas en las que la conexión con el área disciplinar resulta menos evidente.

La consulta se centró en una selección de las treinta competencias genéricas identificadas por el proyecto Tuning. De ellas, se seleccionaron ocho, que se analizan a fondo en el documento citado:

1. Capacidad de análisis y síntesis

2. Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica

3. Conocimientos generales básicos del campo de estudio

4. Habilidades de gestión de la información

5. Habilidades interpersonales

6. Capacidad para trabajar de forma autónoma

7. Habilidades informáticas básicas

8. Habilidades de investigación

A las competencias generales y específicas podemos añadirles otro tipo de competencias: básicas o fundamentales (que los ciudadanos deben adquirir al finalizar la educación obligatoria), las competencias digitales (desde la alfabetización hasta el uso autónomo y eficiente de las mismas) y las competencias llamadas blandas (soft-skill), que también podríamos considerar transversales.

También la Fundación CyD, Conocimiento y Desarrollo, una fundación española que tiene por objeto analizar y promover la contribución de las universidades al desarrollo económico y social, mostró en un documento de 2011 (Formando en competencias ¿Un nuevo paradigma?, coordinado por J.G. MORA) el desajuste entre el perfil de salida de los graduados y el perfil que demandan las empresas.

Así pues, como veremos en la Figura 1, en el citado estudio las competencias requeridas se examinan mediante las respuestas de los graduados encuestados a la pregunta: ¿Qué nivel de competencias necesitas en tu trabajo actual? Las respuestas se recogen en una escala graduada de 1 (muy bajo) a 7 (muy alto).

 

Figura 1. Nivel de competencias necesario en el trabajo actual de los graduados (Mora, 2011)

 

Por debajo de 5 (atención, pues la escala es de 1 a 7 y la gráfica sólo recoge hasta el nivel 6 y visualmente puede confundir), poco necesarias, podemos observar competencias relacionadas con la innovación, con el emprendedurismo, con la interdisciplinariedad e incluso con las competencias digitales, tan necesarias en el siglo XXI.

En la Figura 2, del mismo Documento de la Fundación CyD de 2011, podemos observar también esta clasificación desde el punto de vista del mercado laboral (empleadores) en los ámbitos español y europeo:

Figura 2. Competencias requeridas por los puestos de trabajo en España y Europa (Mora, 2011)

Como puede observarse, todos los estudios coinciden en valorar como muy importantes competencias blandas (soft skill) que tiene un carácter transversal:

  •  Usar el tiempo de forma efectiva
  •  Hacerse entender
  •  Trabajar en equipo
  •  Rendir bajo presión
  •  Liderazgo y coordinación
  •  Creatividad

En algunos casos estas competencias se valoran incluso por encima del dominio de la propia disciplina. El dominio de estas competencias, su puesta práctica, la toma de conciencia de las propias habilidades, la autorregulación para optar por la estrategia más adecuada, es lo que solemos denominar la capacidad de aprender a aprender.

 

Diseñar y programar la educación bajo el prisma de las competencias no es sencillo, requiere que el docente asuma un nuevo rol, que los estudiantes asuman su responsabilidad, que creemos las condiciones para la colaboración y la interacción entre iguales, que vinculemos el proceso de aprendizaje a un proyecto personal y colectivo, que al evaluar los resultados de nuestra tarea académica no nos fijemos sólo en el grado de adquisición de la materia que impartimos sino también en el nivel de logro de las competencias que hemos definido como transversales.

 

Bibliografía

Componentes clave de la competencia digital. Unión Europea (2013)

https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework

Proyecto Tuning, UE. http://www.eees.es/es/eees-estructuras-educativas-europeas

BIGGS, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea, S.A. Ediciones.

González, J. Wagenaar, R. (editores) (2006) Tuning Educational Structures in Europe II. La contribución de las universidades al Proceso de Bolonia. Bilbao. Deusto

http://www.deusto-publicaciones.es/deusto/pdfs/tuning/tuning04.pdf

MORA, J.G (Coord.) (2011) Formando en competencias ¿Un nuevo paradigma? Barcelona. Fundación CyD: Serie Documentos 15.

http://www.fundacioncyd.org/publicaciones-cyd/estudios-cyd

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: an overview. Educational Psychologist , 25.